博体育中国学位与研究生教育学会课题｜马爱民：专业博士研究生教育的实践性问题研究

　　本研究主要以教育博士和工程博士为案例，通过国际比较、实证研究和理论架构三个视角来研究专业博士研究生教育的实践性问题。

　　澳大利亚学者根据专业博士的发展状况和主要特征，将专业博士的发展划分成三代。第一代专业博士是学术导向的“课程学习+学位论文”模式，该模式终始徘徊于学术性和实践性之间，担负着“双重使命”。第二代专业博士是职业导向的“混合课程+专业实践”模式博体育，该模式的特点与模式2是相吻合的，即知识产生于应用领域的背景下，知识是对实践的反映。有学者认为，20世纪末21世纪初的时候，英国和澳大利亚的专业博士学位已经进入第二代，表现为与实践领域联系更加紧密，项目更能满足专业实践者的需要,学习灵活而有弹性，研究成果可以论文包或档案袋(Portfolio)的形式呈现。第三代专业博士则是学生自主管理的实践导向模式。这种模式也被称作 “基于工作的博士学位(Work-based Doctorate)”或“实践导向的博士学位（Practice-led Doctorate）”或“执业者博士学位（Practitioner Doctorate）”,其显著特征是围绕学生工作或专业发展进行培养，以学生自我管理为本。从专业博士发展的代际嬗变来看，不断强化实践性是其基本规律。

　　就教育博士的发展历程来看，美国教育博士的发展过程始终是与困惑和争议相伴的，而这些困惑和争议又是历史造成的。教育博士从创设伊始，它和哲学博士之间的区分和边界就比较模糊。而教育博士培养模式与哲学博士趋同的重要原因就是没有像医学、法学等专业学院那样关注和重视实践。从美国的改革动向来看，许多举措都是旨在加强项目的实践性。例如，2007年，美国开始实施全国性的变革计划（the Carnegie Project on the Education Doctorate，简称CPED），旨在改革教育学院的组织结构，转变教师的角色，重塑教育博士，更好的培养学校的实践者及专业人员，从而成为真正意义上的教育领域的博士专业学位。其中创建实践实验室(Laboratories of Practice)、开发特色化教学模式（Signature Pedagogies）以及创新尖峰体验（Capstone Experiences）等都是为了引导学生更加关注教育实践领域中的重要问题。

　　哈佛大学2010年专门设立的教育领导博士，其核心课程非常重视情境模拟、实地工作等教学方式，而第三年则需要开展为期一年的专业实践。

　　值得注意的是，2008年，美国国家教育统计中心对博士学位类型进行了重新划分，分成三种类型：第一种是以研究为导向的博士学位，其中包括哲学博士（Ph.D.）、教育博士(Ed.D.)、音乐艺术博士(D.M.A.)和工商管理博士（D.B.A.）等，第二种是以专门职业实践为导向的博士学位，主要包括原有的第一级职业学位（The First Professional Degrees），如牙医博士（D.D.S.）、法律博士（J.D.或L.L.B.）、医学博士（M.D.）、药学博士（Pharm.D.）等，第三种是前两种之外的其他博士学位类型。教育博士被列入研究型的博士学位类型，已经被排除在以专门职业实践为导向的博士学位类型之外。

　　澳大利亚的教育博士尽管在项目设置之初即已经注意到办学特色和发展定位问题,其中多数大学都是通过界定教育博士和Ph.D.的关系和区别来阐明教育博士的办学理念，但项目的实施是另外一个问题。也就是说，尽管一些高校非常关注教育博士的培养定位问题，但他们在办学理念、入学要求、课程设置、学位论文要求等方面存在很大差异，相当高校仍存在着教育博士和Ph.D.区分不够清晰，办学特色不够鲜明的问题。澳大利亚许多大学中的教育博士项目也面临着与教育学博士趋同性的问题，尽管这个问题不像美国那么严重，而且许多高校和学者对这一问题也比较警觉，但能否解决这一问题仍然成为澳大利亚教育博士项目生存与发展的关键。为此，许多大学做出了改革和尝试。如西悉尼大学注重在应用性研究方面的培训、采用论文包（portfolio）的形式、改革教学方法等；莫纳什大学注重对学习环境的营造，为学习者提供便利等。其中改革比较彻底和影响较大的是新英格兰大学，新英格兰大学的教育博士项目被称作“第二代教育博士”的典范，旨在提高与业界的合作水平、增强教育博士研究成果的可利用性、更加关注其专业背景的研究。

　　相对于美国和澳大利亚，英国教育博士的发展起步更晚。尽管教育博士与教育学博士的趋同化问题从表面上看并没有美国那么突出，但这个问题是客观存在的，只是更多的研究倾向于把包括教育博士在内的专业博士整体和传统的哲学博士进行比较。

　　美国的工程教育经历了三个阶段：第一阶段以工匠和技师的培养为主，第二阶段以工程师和科学家的培养为主，第三阶段则是以复合型工程人才的培养为主。

　　经过半个世纪的发展，美国的工程博士项目不仅没有处于一种持续健康的发展状态中，反而存在停滞甚至后退的迹象。美国工程博士教育存在的主要问题在于外部支持不足以及与工学博士培养模式趋同等。

　　虽然工程博士学位项目在英国总体专业博士项目中所占的比例并不高，但一直在稳步向前发展。

　　早在20世纪60年代，美国即设置了工程博士项目。20世纪90年代，英国在充分考察美国和德国两国工程博士教育发展状况的基础上，开始设置新的四年制工程博士学位项目，创造性的建立第一个工业博士中心（Industrial Doctorate Centre）并开始培养工程博士研究生。与英国其他专业博士项目相比，工程博士项目的发展规模并不大，但得益于英国工程博士设置时明确的目标定位和办学特色，经过20多年的发展，从各方的评价来看，英国工程博士取得了良好的办学效果，彰显了这一学位强大的竞争优势，还使得部分传统哲学博士研究生培养模式开始吸收和借鉴工程博士人才培养模式中的有益成分。反观美国的工程博士尽管起步较早，但现在的发展却存在停滞甚至后退的迹象。尽管中国设置工程博士专业学位比英国晚将近20年，比美国晚40多年，但中国完全可以像英国一样充分发挥后发优势，吸收和借鉴美英等国开设工程博士项目的经验和教训，并在此基础上扎根中国大地办好工程类专业博士研究生教育。然而我国在工程博士专业学位设置之初显然没有发挥好后发优势。在当前我国工程类博士专业学位研究生培养模式改革过程中应充分注意这个问题。

　　专业博士脱胎于哲学博士。早期设置的专业博士，在其发展过程中或多或少都会借鉴传统哲学博士项目的做法，与哲学博士项目趋同的问题不同程度的都会存在。英国工程博士的设置相比美国晚了20多年，但其后发优势使英国在设置这一学位时能够充分借鉴美国工程博士的发展经验和主要问题。在工程博士项目实施伊始，英国就对其培养目标进行准确定位，并在项目的后续发展过程中持续强化其培养目标定位。

　　英国的工程博士之所以能够取得良好的办学成效，其创新型的人才培养模式是其重要经验，这也是其发展态势明显好于美国工程博士的重要原因。

　　在英国，工程与自然研究理事会、大学和合作企业共同创造了一种创新型的人才培养模式，其中工业博士中心作为由三方共同组成的协同创新中心，承担着培养工程博士研究生、促进校企协同合作、开展跨学科研究等重要功能。工程博士协会作为由利益相关者组成的第三方中介组织，负责协调各方的利益诉求并推动工程博士项目品牌建设。这一模式打破了政府、大学和企业等不同组织之间的边界，通过将各自的优势资源整合起来，加强沟通合作来减少内部交易成本，从而有效的保障了工程博士项目的人才培养质量。其中，工程与自然研究理事会作为向英国工程和自然科学研究提供政府资助的公共机构，以及工程博士项目的重要发起者，为这一项目提供了明确的理念框架和实践原则。该机构不仅要负责遴选合适的大学和企业，而且还要明确合作高校、工业博士中心负责人、赞助企业、导师和研究工程师各自的角色和责任。正是通过这种自上而下的方式使得工程博士项目拥有一个最佳的实践指导方针，从而保障项目的质量和标准。在这个培养模式中，企业不仅要赞助和参与工业博士中心建设，还要深度参与工程博士研究生的培养，包括全程参与工程博士研究生的招生面试、培养方案制定、研究课题选择以及最后的考核答辩。正是这种创新型的人才培养模式，保障了高校和企业能够紧密合作，保障了英国工程博士项目的办学特色和优势。

　　此外，英国工程博士研究生培养模式的优势还在于博士生培养能够与职业资格紧密衔接。工程博士项目鼓励高素质的研究工程师（Research Engineers）就读，要求他们拥有创造和实践新知识的能力，从而能够在职业生涯的早期就在企业中获得较高职位。因此，工程博士生也被称为研究工程师。2012年英国工程委员会（Engineering Council UK）发布公告，同意将在工程技术领域取得荣誉学士学位基础上获得的经认可的工程博士学位，作为注册成为特许工程师（Chartered Engineer）的充分学术条件。研究工程师在企业背景下实施的研究，不仅可以作为获得博士学位的重要组成部分，还可以成为积累工程实践经验从而与工程师职业资格相衔接的有效途径。一些工业博士中心的课程已经被认证符合英国专业工程胜任标准（UK-SPEC）中对特许工程师资格的教育要求，而部分工业博士中心的大型企业合作伙伴也会在相应的研究生培训项目中提供条件，使研究工程师能够满足特许工程师的能力要求。有证据表明，工程博士学位不仅有助于加快研究工程师获得特许工程师职业资格的进度，且相比较传统哲学博士平均要快4年。近年来，英国工程委员会一直在研究如何在工程博士教育和特许工程师之间建立一个更加明确的联系，探索并实践将其认证成为特许工程师的范例性的学术资质。

　　因此，我国工程类博士专业学位项目改革应在扩大全日制工程博士研究生招生类型的基础上，注重加强工程类博士专业学位研究生教育与职业资格认证之间的有效衔接，提升工程类博士专业学位的含金量和影响力。

　　通过问卷和访谈调查我国教育博士研究生培养状况,结果发现当前教育博士研究生在专业理论知识和研究方法教育上表现良好,但在科研实践能力和职业实践能力训练上比较薄弱,教育博士研究生培养表现出一定的学术化倾向。重视大学与工作场所和职业之间的联系,重视提升学生对职业实践问题的理论反思、研究能力与问题解决能力,是教育博士研究生培养的重要特色。

　　（1）提高专业知识、科研能力和专业实践能力是学生攻读教育博士学位的主要目标。

　　总之，基于对教育博士研究生培养目标、课程内容、科研能力训练和专业实践能力培养等的考察，可以看出目前我国教育博士研究生最主要的期望是提高专业理论知识、科研实践能力和专业实践能力。然而在实际培养过程中，试点高校在专业理论知识、科研知识与方法训练等培养环节上显现出一定优势，但在科研能力训练和专业实践能力培养方面则表现欠佳。教育博士生的整个培养过程，基本还是沿袭学术型博士生的培养模式，具有一定的学术化倾向博体育，这与教育博士培养目标以及学生的实际需求都有很大差距，表明中国当前教育博士项目的实践性仍然较弱。

　　通过文本分析和访谈调查的方法，以4所工程博士试点高校的10位工程博士利益相关者作为访谈对象，对工程博士人才培养情况尤其是实践性状况进行深入分析。

　　简单来说，教育博士的实践性是指教育博士项目在设计和实施过程中以实践为基本导向的特性，这种特征体现和贯穿于项目的培养目标、招生对象、课程设置、教学方式和论文要求等各个环节。

　　本研究选择Kolb的经验学习理论（experience learning theory）作为研究的理论框架。Kolb在综合前人研究的基础上，提出了经验学习过程的整体模型和成人发展的多线性模型。经验学习理论把学习视作通过经验转化创造知识的过程。(Kolb, 1984)其中，体验（Concrete Experience，CE) 和抽象概括（Abstract Conceptualization ,AC)是经验获取的两种方式，反思性观察(RO) 和主动体验(AE)是经验转换的两种方式。这四种学习能力/方式形成了一个经验学习环，一个理想的学习过程是学习者依次经历所有的环节，即体验(CE), 反思性观察 (RO),抽象概括(AC), and 主动体验(AE)。四个环节环环相扣，层层递进，前一阶段的学习效果直接影响到下一阶段。体验是观察和反思的基础，反思的结果将被同化和升华为抽象概念，而这些抽象概念所蕴含的线索则可以为个体的行动提供指导或启示，从而创造出新的经验。一个有效的学习者需要具备上述四种学习能力，体验能力要求个体对新的经验保持开放、充分和无偏见，反思性观察能力要求个体从多个角度观察和反思自己所参与的经验，抽象概括能力要求个体具备将他的观察整合到理论中，创造出新的概念，主动体验能力则要求个体能够运用新形成的理论或概念做出决策和解决问题。

　　与哲学博士培养学者、专业研究者的定位不同，教育博士的培养目标是研究型专业人士，因此提升学生运用科学研究方法解决教育问题的专业实践能力就成为了教育博士培养的关键目标。这种专业实践能力的发展过程与经验学习的过程有着很强的相似性，学习者必须要在实践与理论的二元对立之间进行灵活、有效的转换。但另一方面，与普通的经验学习模型不同博体育，教育博士生学习的特殊性在于研究性，即从实践到理论的转换是通过知识生产而实现的，换言之，新概念与知识的提出是通过规范的科学研究得来的。因此，我们根据教育博士研究生作为成人学习者的特点，对Kolb的经验学习模型进行改造，并基于高校培养的视角提出了旨在提高教育博士研究生专业实践能力的培养环。教育博士项目的实践性最终是通过教育博士研究生专业实践能力的发展和提高体现出来。而教育博士生专业实践能力的发展和提高需要在实践与理论之间不断的互动促进，经历体验、反思、生产和应用四个阶段，形成一个环状结构，即“培养环”。在这个培养过程中，各个环节常常相互交叉，并没有严格的顺序。

　　在培养过程中，体验是教育博士研究生专业实践能力提高的第一个环节，主要来自于教育博士项目的课程内容。毋庸置疑，学生都是带着一定的经验进入大学的，而大学不仅要传授新的思想，更重要的是要处理或修正学生的原有经验。“作为教育者，他的工作不仅是要灌输新的思想，也要处理或修正学习者的原有经验”。因此，体验这个环节是学生新旧经验激荡碰撞的过程。从这一环节的实际效果来看，高校只有将教育实践领域真实、开放的问题和场景提炼并纳入到课程当中，才能保障学习资源的有效性，从而激活学生原有的知识体系和经验并与新的学习内容发生碰撞。因此，教育博士项目的课程内容应与学生的经历紧密结合。考虑到教育博士研究生在进入学校学习之前，就已经拥有非常丰富的实践经验，所以教育博士项目在开发课程资源时，应充分吸收学习者在工作场所经历过的实际案例，选取具有典型性、代表性的教育事件，以便为下一环节即反思奠定基础。

　　教育博士研究生专业实践能力提高的第二个环节是反思，即学习者对于体验的批判性反思，这种反思是基于前期的课程学习，是对实践和理论的双重反思。学生不仅需要运用理论知识的透镜（lens）重新理解和审视工作场所中的现象、发掘工作问题，而且应结合实践经验对现有理论做出批判性反思（critical reflection），实现experiential learning with tacit knowledge 的结合。这一阶段是学生专业思维形成的关键环节，目的在于发展学生的灵活性思维、多元视角和可迁移能力（transferable skills），它决定了学生是否可以像实践领域的专家一样恰当地处理问题。从培养的角度来看，教育博士研究生这种批判性博体育、多元视角的反思能力的提高主要是通过教师教学方式的实施来实现的。

　　教育博士研究生专业实践能力提高的第三个环节是生产，即知识生产，是以解决教育实践问题为目标的应用型知识生产。换言之，生产是围绕工作场所中发生的实际问题展开分析研究，借助于多学科知识与理论的支持以及实践型导师的指导，生产旨在解决现实问题的知识。这一过程主要体现在学生自主开展或参与导师有关实践问题的课题研究当中，譬如学生开展基于实践问题的调研、参加导师课题研究以及学位论文研究，其目标是发展学生生产地方性、应用性和问题导向型知识的能力，这种知识并不追求普遍性、外在效度，具有较强的边界意识和明确的应用范围。在培养过程中，主要表现为导师指导学生开展有关实践问题的课题研究。

　　教育博士研究生专业实践能力提高的最后一个环节是应用，即运用上一阶段所形成的专业思维和生产的应用型知识来解决实际问题。也就是说，教育博士研究生在学习过程中要再次回归到工作层面，将上一阶段形成的地方性知识，用于指导针对工作实践问题的真实改革，通过实地解决现实中出现的问题，来提升学生研究和解决实际问题的能力，这一阶段称之为知识的应用，即应用。在培养过程中，主要表现为导师参与并指导学生开展专业实践。

　　重点考查课程内容的实用性，即课程内容是否能够紧密结合职业领域的实践问题以及专业博士研究生的工作经验，以及实践性课程的安排等。

　　重点考查是否运用案例教学等探究式教学法，能否就职业领域实践问题展开深入讨论。

　　重点考查企业博体育、产业界和专业博士研究生培养单位合作的紧密程度，包括企业和产业界在招生选拔、课程设置、企业课题设置、校外实践导师安排及作用发挥、奖学金设置、论文指导、就业等方面的参与度和作用。

　　重点考查是否有严格的专业实践的要求以及专业实践在整体培养环节中的重要性以及考核要求等。

　　重点考查博士研究生培养与职业资格之间的衔接紧密程度，包括博士学位是否作为入职的门槛、研究生培养（包括课程考核）与职业资格证书是否衔接等。

　　重点考查校内导师对学生基于实践问题的科研训练和论文指导，以及校外导师的参与度和作用。

　　重点考查学位论文选题是否来自于职业领域实践问题、学位论文的实践意义以及能否解决职业领域实践问题等。

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