博体育2023年6月，中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》；8月，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，这两份出台于党的二十大，尤其是习在中央政治局第五次集体学习时强调加快建设教育强国之后，指向办好更加公平、更高质量的基础教育的重要文件，都对集团化办学提出了明确要求。

　　笔者关注集团化办学已经有近20年时间。从2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》首次在国家层面的文件中提及“探索集团化办学、实施学区化管理”，距今已经过去12年。从全国教育事业统计数据来看，与2012年相比，截至2022年底，我国学前教育毛入园率提高25.2%，义务教育巩固率提高3.7%，高中教育毛入学率提高6.6%，高等教育毛入学率提高29.6%博体育。2021年底，我国实现县域义务教育基本均衡。当前，我们已经进入全面推进义务教育优质均衡发展、建设高质量教育体系的新阶段。站在新的历史起点上再谈集团化办学，我们的着眼点是什么，新的目标又是什么？

　　基础教育面向全体国民，重在培养“基础学力”，直接影响国民素养。判断基础教育发展水平的指标非常复杂，但最核心的衡量标准是人才培养效果。虽然我国教育事业发展取得了巨大成就，但不得不承认的是，当前教育发展与人民群众日益增长的对美好教育的需求相比仍有距离。如学生素质结构存在短板，身心健康水平有待提升，过重学业负担仍未得到有效解决，拔尖创新人才培养的能力与现实需求有较大差距，基础教育的功利化倾向仍然明显，家长及学生的焦虑情绪未得到有效缓解，人民群众对于基础教育的“获得感、体验感”仍有待提升。

　　立德树人是教育的根本任务，“人”是教育工作的核心关切。党的教育方针中对“培养什么人”给出了明确表述，即要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。“自由而全面发展的人”主要来自于马克思主义人学观。马克思、恩格斯关于“人”有很多经典表述，诸如“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，[1]“人是肉体的、有自然力的、有生命的、现实的、感性的、对象性的存在物”。[2]这对于我们认识立德树人至少有三点启示：第一，人是具体、生动、有差异的，人不是被先天规定的存在，而是具有无限可能性的生成性存在博体育，对个体的人其潜能与个性的承认、尊重和发展，是好教育的起点；第二，人不是孤立的存在，而是一种关系性存在，人是处在一定社会关系中具体的、历史的和实践的人，人与人之间的交往、人对自然和社会的适应，人的关系系统的发展成熟是教育工作的主要着力点；第三，培养德智体美劳全面发展的人不是培养无所不能、完美的人，而是实现个人能力的充分发展和个性的极大丰富，“人的全面性不是想象或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性”，[3]全面发展与人的本质规定相联系，人区别于动物的本质特性是自由自觉，当人被异化为手段和工具时博体育，丧失了人本质的存在，是片面的、畸形的、割裂的、单向度的，激发人的主体性是实现全面发展的必然道路。

　　因此，更高质量的人才培养，必然是激发人的主体性、实现个体能力充分发展以及个性极大丰富的高质量，必然是基础扎实、兴趣广泛、乐于探索、善于创造、积极思考形成的高质量，必然是超越工具主义、功利主义的高质量，这需要基础教育体系的系统升级。

　　从表面上看，集团化办学是一种中观层面的变革，似乎与“教师的教”和“学生的学”没什么关系，事实线. 学校间组织变革要以服务学校核心使命为终极目标

　　集团化办学是一种办学模式改革，以学校间组织关系的变化为基本逻辑、以合作驱动学校办学要素优化为实践逻辑进而实现内涵式发展。与集团化办学关联密切的学区制改革是一种管理模式变革，区域教育行政部门是改革主体，地理空间、地缘优势通常是划分学区的主要影响因素，学校间、学校与周边资源单位间形成办学的合作共同体。两项改革都是在人们对优质教育资源诉求迅速提升的背景下展开的，早期都以资源拓展为主要方式，而当教育改革发生阶段化转型以后，指向高质量教育体系构建的改革目标体系会更加复杂，衡量标准会更加多元。同时，这两项改革都是通过学校间、学校与教育行政部门间、学校与其他机构间关系的变化调控学校发展，并未直接与学生的学习相关联，这在实践中就会带来一种风险，即改革忽视对学校核心业务的关注。习强调，“建设教育强国，基点在基础教育。基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足”。这个判断是有深刻内涵的。从教育事业统计数据来看，2019年我国高等教育毛入学率首次超过50%，到2022年已经达到59.6%，高等教育发展已经进入普及化阶段，但是以在升学考试中进行选拔淘汰为底层逻辑的基础教育人才培养体系并未发生根本变化，因材施教、人尽其才的成才观、教育观仍未树立起来，“人”在教育中并未全然被“看见”。学习很可能是辛苦的，但不应该是痛苦的。而现实是，我们的学生在外力驱动、分数排名、选拔淘汰的激烈竞争中，宝贵的学习热情逐步丧失，兴趣消失殆尽，这是我们在加快建设教育强国的进程中必须着力回应的问题，也是在当下谋求基础教育系统变革的过程中不得不面对的问题。

　　为确保改革服务组织核心事项，要关注组织变革作用于学生成长和教师专业发展的媒介，这个媒介在本研究中统称为育人新载体。育人新载体具有以下几个重要特征：从文化和价值的视角来看，五育融合、因材施教、全面发展素质教育成为凝聚集团的深度共识；从人才培养的视角来看，要形成横向多元选择、纵向衔接贯通的体系，集团学校在课程、活动博体育、品牌项目、改革试验等供给上深度融合、相互支持；从教师专业发展的视角来看，打破教师固化在某一个学段、某一个校区、某一个岗位的限制，通过角色身份的转换，学段、岗位的流动和跨越，激发教师队伍整体活力；从资源建设的视角来看，秉持大资源观，构建校内校外、课内课后一体化的资源供给体系，促进数字化转型升级。

　　这是一个美好的图景，而且对教育研究者、一线教育教学者和管理者来说，似乎也并不陌生。研究者说，我们在开展集团化研究时，集团治理、课程共享、教师交流、学生培养、资源配置等关键词都是我们关注的重点。教育行政管理者、校长说，我们在推进集团化办学时，也都在体制机制创新、文化互动、课程教学交流、集体教研、设备设施共享等方面下功夫。这不就是“育人新载体”所包含的内容吗？

　　确实，中小学校所做的工作大致相当，但内核与效果却有本质差异。比如，我们在理解集团化时，是立足于工业时代以来现代学校体系形成与发展的基本逻辑复制现有优质学校的成功经验，还是着眼于未来发展探索建立新的育人场景？恐怕从目前来看，前者还是占多数。再比如，在集团场域里，每个单体学校边界内的改革与发展仍是我们着力的重点。我们倾向于相信，当一个一个学校发展起来了，区域整体教育质量就可以得到提升。这个逻辑是对的，但还不够。在社会转型期，所有学校包括名校在内，都面临系统升级的压力，形成于工业文明的学术精英导向、标准化线性评估等惯习都需要改变。从当前政策要求来看，很多改革在单体学校的范畴内很难达成，而集团化改革则提供了更多可能性。

　　在调研中，一位教师谈道：“最初我很想不通，为什么让我一个高中教师来教初一？但真正教下来，我发现这样做是对的，我可以站在学科逻辑和本质的立场上理解数学，也知道在学生身心发展的不同阶段该重点教什么知识，初中和高中的数学知识被我们打通了、激活了。现在我带了一个小团队又重新从初一走向高三，想把一些内容再砸得实一点。”另一位校长谈道：“贯通衔接我们原来也经常提。但当我真的管理一所九年一贯制学校，真的在做小初衔接课程、做大课程融合、做课后服务与课内教学一体化的时候，我发现原来的很多想法只是停留在‘想’这个层面，当你的身份角色发生变化以后，一切都实实在在发生了。”

　　制度、规则、规范体系以多元方式使场域内各组织的行为结构化和模式化，形成共享的意义符号系统，提供解释行为和现象的认知依据，这就形成了制度逻辑（institutional logic）。制度逻辑是指一套控制着特定组织场域中各种行为的信念系统，[5]它为组织场域的参与者提供了有关应该如何开展行动的指南。

　　“不同的制度逻辑强调不同的活动原则和理念，对实践行动者有着不同的影响。特定的制度逻辑因为强调身份认同能够塑造实践行动者的群体特征”，[6]因此要从制度逻辑的视角关注集团化改革构建育人新载体的问题。比如，当制度设计需要通过考试评估、分段层层选拔的方式获取向上一学段跃升的机会时，行动者必然会将人才成长的总体目标切分为不同学段的具体目标，甚至将短期目标的达成作为最高追求，“铁路警察、各管一段”描述的就是这种情况，哪怕行动者内心清楚人才成长是一个长链条的过程，但更多行动者因为无法抵抗制度的影响而深感无能为力。

　　[7]制度逻辑由社会建构，“作为社会层面的文化、信仰和规则，能够影响微观实践行动者的认知和价值观，让行动者形成特定的个人偏好和利益追求”。[8]

　　制度变革和制度创新同时也在形塑社会的整体认知与理解。通过外力和内需双重驱动、渐进式改革逐步使一部分先行者打破旧有的观念和思维习惯，形成新的认知图式，进而逐步建构新的制度作用机制和运行机理，使得机制创新的“自发秩序”逐步孕育生长，这样的制度变革促成了社会文化和认知观念的系统升级，形成新的制度逻辑约束行动者的行为，螺旋式上升就此实现。集团化改革要抓住的就是创造性建设育人新载体，最终实现支持学生全面可持续发展、健康成长的人才观，逐步优化基础教育学校生态。

　　当前，集团化办学在构建育人新载体的过程中可探索的机制创新包括如下几个方面。一是拔尖创新人才贯通培养机制。

　　不科学的评价制度在一定程度上造成了教育的应激性发展，因此教育评价改革是近年来教育改革的重点博体育。中考、高考改革释放出积极信号，即未来基础教育人才培养体系必然是宽门槛、多通道、高水平的，贯通衔接培养是

　　长链条培养的支持性条件。当然，这不是低层次的平均主义，而是更高层次的因材施教。从创新人才成长规律和当前国家对于创新人才的巨大需求来看，在集团层面探索建立拔尖创新人才的选拔、培养机制已经刻不容缓，集团跨学段、跨学校的天然优势，极有利于从更大的资源体系、更持续稳定的特色优势、减少碎片化的选拔弊端等方面破解当前人才培养的难题。

　　二是教师专业发展与活力提升机制。教师专业素养是提升学校教育质量的基础性条件，教师工作看起来是“孤独”的，即通常是一个人面对一个学生群体，但教师成长却需要团队支撑，需要在团队互动交流中实现。单体学校所拥有的教师资源尤其是优秀教师资源总是有限的，教师具备的内在的专业知识难以流动起来，因此从集团层面培养教师、管理教师，更有利于搭建教师专业发展的平台、激发教师队伍活力。比如，集团可以从更大的范畴做好教师在学科、学段的布局；让教师在长链条、跨学科的教学场景中实现流动，有利于教师深刻领会学科本质；鼓励开设优秀教师工作室，提升教师专业权威和影响力，让更多教师迅速成长起来。

　　三是课内课后一体化、校家社协同供给机制。对学生来说，教育教学生活本身是一体的，只是发生的场景不同。然而对学校来说，构建课内课后一体、校家社协同的育人体系却是不小的挑战。这既包括观念和思维方式层面的认识问题，如是否能够科学认识课后服务与课堂教学的关系、课内课后一体化在人才培养中的价值，也包括基于大资源观的资源流动和创生方面的实践难题，如是否能够结合学生的学段、需求进行个性化、精准化供给。从理想状态来看，集团是比较好的资源供给单元，不少集团已经开始在集团层面进行课后服务统筹设计、资源融合、教师流动，真正形成了课内课后一体化有机融合。

　　总而言之，当下我们再谈集团化等组织改革时，必然要充分认识到其在新阶段的定位和诉求，必然要从构建育人新载体的立场来思考和探索，也需要从制度逻辑的角度来“破局”。当然，因为改革总是在打破一种平衡状态，这就意味着需要对不同组织和个体既有权力、利益、资源等进行再调整和再分配。期待看到更多积极、有价值的集团实践，支撑基础教育高质量体系的构建，助推教育强国建设。

　　北京：人民出版社，2009：501.[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第

　　卷）[M].北京：人民出版社，1995：168.[3]马克思恩格斯选集（第46卷）

　　北京：人民出版社，1980：36.[4]张爽.教育治理现代化视阈下基础教育集团化办学的中国道路